Путь к музицированию Л. Баренбойм

У нас вы можете скачать книгу Путь к музицированию Л. Баренбойм в fb2, txt, PDF, EPUB, doc, rtf, jar, djvu, lrf!

Вина здесь часто — слишком часто! Впрочем, я об этом не раз писал, и мне остается лишь процитировать самого себя. В экзаменационной ведомости проставляется высокая оценка Правда, гладкая или, наоборот, разукрашенная завитушками игра его в первом случае скучна, как обструганные деревяшки, а в другом — приторна.

Слушающим неведомо, что ученик потерял интерес к музыке, перестал любить ее. Знает это лишь тот, кто учит ребенка, ио то ли не придает этому значения, то ли надеется, что со временем все наладится само собой Когда же мы наконец поймем, что перед нами педагогический брак и что содеян он — пользуясь давним выражением Б.

Так или иначе, но в сфере педагогического воздействия на начальном этапе фортепианного обучения находятся дети, которые in futurum должны разделиться на две группы: Да ведь все это азбучные истины, хорошо известные всякому и каждому! Зачем вести разговор об этом? С одной только целью — попытаться ответить на вопрос, возникающий не так уже редко: Следовательно, все должны пройти быстрее или медленнее один и тот же путь.

Во-вторых, сделаем допущение, что я неправ и что педагог-футуролог как-то сумеет расс 4ртировать своих начинающих обучаться питомцев опираясь, по-видимому, на какие-то проявления элементарных музыкальных способностей.

Но и в этом случае работа с ними должна была бы вестись в смысле общих принципов одинаково. О каких это общих принципах идет речь? А вот о каких: Вопросы фортепианной педагогики и исполнительства. Мне как-то даже неловко, что я вынужден повторять этот трюизм. В музыке и музыкальном воспитании, точно так же как и в других областях жизни, господствующее положение приобретает специализация.

Дают уроки фортепианной игры, пения, виолончели, скрипки; Вот и я так думаю: Но мой оппонент не унимается. Не вы ли, обращается он ко мне, когда-то писали о целенаправленности музыкального обучения, о том, что содержание и методы музыкально-педагогической работы должны во многом определяться ясным пониманием того, к чему готовишь ученика, и предвидением — хотя бы в самых общих чертах — характера его возможной в будущем музыкальной деятельности?

Да, я писал это и сейчас стою на том. Но, во-первых, здесь, в этой книге, я имею в виду самое начало фортепианного обучения когда к тому же предугадывание будущего на основе длительного изучения индивидуальных способностей воспитанника еще невозможно. А во-вторых, пародируя в статье, которую имеет в виду мой читатель-оппонент, рассуждение педаго-га-ремесленника, я вложил в его уста такую фразу: Мне остается лишь повторить вывод, которым я заключил приведенный диалог: Неужели же спустя два с лишним столетия мы не сумели подняться до уровня баховской педагогики?

А между тем нейгаузовский призыв полон глубочайшего смысла, и ему должен быть придан еще более широкий характер, чем вложил в него — судя по контексту, в котором он приведен и где говорится о единстве художественного и технического начал в исполнительской педагогике, — сам автор.

С одной стороны, для того, чтобы в этом убедиться, а с другой — для того, чтобы проследить за некоторыми из факторов, послуживших причиной широчайшего проникновения фортепиано в быт и в музыкальное обучение, обратимся к истории. Нам нет нужды прибегать здесь к собственным изысканиям и прокладывать новые тропы.

Они проложены многими авторами, а в труде музыкально-педагогического и публицистического характера эти исследования в лаконичной форме подытожил Г. Остается только, изредка его цитируя, пойти по тому же пути. Вспомним, раз речь идет о педагогике И. Баха и его современников, те клавишные инструменты, которые предшествовали фортепиано, — клавесин чембало и клавикорд. К клавиристу предъявлялись тогда особо высокие требования.

Достаточно вспомнить слова Ф. Бах, обязан был владеть исполнением генерал-баса, то есть уметь гармонизовать — если нужно, с листа — по проставленной цифровке или без нее. Не представлялось возможным без этого сыграть должным образом и сольную клавирную музыку: На это было рассчитано, как справедливо пишет Г. Кречмера может быть превратно понята: Бёкельмаи приписал гармонический аккомпанемент для исполнения на втором рояле к ряду фуг Баха! И конечно же, справедливо заключение Г. Это приметно и в клавирной инструктивной музыке, и прежде всего, конечно, у Баха: И этот смысл, а не только мысль об единстве художественного и технического, я хочу вло- 7 жить в формулу Нейгауза о баховской педагогике.

Не следует ли искать некоторых путей сближении исполнительской и композиторской педагогики? Это не совсем точно: Обусловлено это было рядом причин; на некоторые из них обратил внимание все тот же Германн Кречмер. Кречмер, но и в ряде других европейских стран. Это стремление сказалось, в частности, и на фортепианной игре в быту и привело к ее облегчению. Вот в каком смысле: Кречмер, — вместо цифрованного или нецифрованного баса еопровождение было полностью выписано, но и в пьесах, предназначавшихся специально для клавира клавесина или фортепиано.

Таким образом, чтобы исполнить эти пьесы, играющий не должен был владеть ни искусством сочинительства, ни умением импровизировать. Во-вторых, приблизительно в эти же годы в обиход стало входить четырехручное музицирование.

Издатели принялись публиковать переложения для фортепиано, так называемые клавираусцуги, в том числе и четырехручные. В деле популяризации фортепиано и фортепианного обучения клавираусцуги и ансамблевая игра на одном инструменте двух партнеров сыграли исключительно большую роль. Именно они, переложения и ансамбли, сообщали любительскому и, вероятно, не только любительскому музицированию особую прелесть: Теперь не только музыканты, умевшие читать партитуры, имели возможность знакомиться с такими сочинениями.

Благодаря фортепиано перед широкими кругами любителей, обучившихся фортепианной игре, открывались неведомые раньше просторы: Само собой разумеется, что не сразу было издано большое количество клавираусцугов. Процесс этот шел постепенно и регулировался покупательским спросом как регулируется и сегодня, когда пластинка повсеместно отодвинула клавираусцуг на второй план.

В-третьих, свою роль в процессах, о которых идеть здесь речь, сыграл, как мне представляется, и жанр несложной лирической фортепианной миниатюры, который был вызван к жизни домашним фортепианным музицированием, а затем расцвел, развился и, естественно, оказал плодотворное воздействие на само музицирование.

Таковы, говоря схематично, некоторые из важнейших факторов, повлекших за собой широкое распространение фортепиано и его сильнейшее воздействие на любительское музицирование и музыкальную педагогику. Кто только из великих не писал для фортепиано, некоторые же — только для фортепиано! А словесные панегирики во славу рояля? Их произносили многие пианисты.

Антон Рубинштейн в конце жизни записал в своем дневнике: Нетяну-щийся звук и беспощадное, жесткое членение на не поддающиеся изменению полутона. Но его преимущества и прерогативы суть маленькие чудеса. Один единственный человек может властвовать здесь над неким целым Труба может греметь, но не шелестеть, флейта — наоборот. Фортепиано может и то и другое.

Оно располагает самыми высокими и самыми низкими из употребительных звуков И у фортепиано есть еще нечто, только ему одному присущее, неподражаемое средство, отображение небес, луч лунного света — педаль Они таят в себе опасности, грозные опасности. Их нужно преодолеть, больше того, извлечь из них пользу для обучения, иначе музыкальное воспитание с помощью игры на фортепиано обречено на неудачу.

Ребенок, начинающий петь, играть на смычковом или духовом инструменте, учится прежде всего создавать и тянуть звук. Напрягая связки и выдыхая воздух, ведя по струнам смычком, вдувая воздух в корпус духового инструмента, он совершает непрерывное действие, которое и приводит к непрекра-щающемуся звуку. Звучит — пока он продолжает действовать, то есть извлекать звук. Действие и звук составляют для ребенка единство, каждый звук он создает, он его творец.

Вспоминаю в этой связи рассказ французского педагога, маленькие питомцы которого под его руководством сами изготовляли из бамбука нечто вроде свирелей. Конечно, хорошо звучащий самодельный инструмент доставлял много радости. Однако дело не только и даже не столько в том, что это была самоделка. Вот сделано первое отверстие в корпусе инструмента. Ребенок вслушивается и восхищается одним единственным звуком и с помощью ритма создает музыку из одного тона. Проходит время, и высверливается второе отверстие Сколько радости приносит каждая из этих новых возможностей для элементарного музицирования!

Каждый новый звук ценится: Не то у ребенка, севшего за фортепиано: Ни чуда сотворения звука нажал — и зазвучало! С этим можно, пожалуй, и не согласиться, если вспомнить игру артистов. Кречмер имеет, вероятно, в виду единичный, отдельно взятый фортепианный звук. Такова одна из особенностей и трудностей! Ряд музыкантов-педагогов вот уже многие годы настаивает на том, чтобы фортепианному обучению предшествовал период пения, освоения элементарной певческой культуры.

Обычно ссылаются при этом на необходимость заблаговременно развить музыкальный слух. Все это так, все это верно, но только ли дело в слухе? Не менее важно предварительно познать живой тон, творимый голосом.

Звуку, извлекаемому голосом, на скрипке или на кларнете, придает жизненность и обаяние вовсе не только его ровная протяженность или динамическая филировка, но, если пока не касаться артикуляционных моментов, еще одно обстоятельство — интонационная в узком смысле слова чуткость звука, которого не сковывает ступеневая темперационная шкала: Заметим попутно, что художники-пианисты, прибегая к тончайшим динамическим, агогическим и артикуляционным средствам, умеют в нужных случаях создать впечатление интонационного повышения или понижения фортепианного звука.

Но может ли хотя бы некоторые из этих тонкостей услышать и ощутить ребенок, который только приступает к фортепианной игре? При должном руководстве — может! И тут мы попадаем в область музыкально-исполнительского интрнирования, — на этот раз в том широком понимании этого термина, который ему придавал Б. В свое время, характеризуя педагогику Ф. Блуменфельда, я привлекал уже к этому вопросу внимание читателей и хотел бы сейчас напомнить эти строки: А упрямый малыш упорно продолжал скандировать каждый звук-слог и с точки зрения смысла и стиля был, конечно, прав-, он, а не педагог, почувствовал истинную — речевую, скандирующую, подчеркнутую — выразительность этой детской песенки-говорка.

И еще одна особенность и сложность фортепианного обучения. Но сколько здесь, особенно внутри звуковой линии, разных оттенков: Глубоко убежден, что ребенок полюбит как это важно! Эта особенность нашего восприятия должна быть. Использована на уроках фортепианной игры. Кречмер, — предъявляет к слуху значительно более высокие требования, чем любое другое обучение музыке, так как уже на очень ранней технической ступени вводятся аккорды, гармонии и другие проблемы многоголосия.

Если первая часть этого высказывания бесспорна, то со второй, в которой речь идет о том, что с маленькими учениками должно работать лишь над тем, что они со всей ясностью осознали, я бы не согласился. Не справедливее ли мысль С. Да одни ли дети? Разве Постижение ребенком, да и взрослым музыкантом, художественного произведения, требующего для своей полноты охвата многообразных элементов в их взаимных связях, не постепенный процесс, не процесс приближения?

Впрочем, это возражение Г. Кречмеру но не ему одному — такой же точки зрения придерживались М. Варро и многие другие деятели зарубежной музыкальной педагогики первых трех десятилетий нашего века вовсе не означает, что, во-первых, на начальных ступенях надо проходить мимо вслушивания-осознания фактуры и элементарного анализа и, во-вторых, — это другая сторона вопроса, — что на первом году обучения не должно быть уделено значительно больше внимания, чем мы это делаем, работе над простейшим материалом, — скажем, над выразительным исполнением на фортепиано однолинейных построений, одноголосных мелодий.

Написаны работы разной содержательности и глубины по истории фортепиано, по истории фортепианного исполнительства. Но мне неизвестны обобщающие исследования, посвященные истории детского фортепианного обучения и вообще истории фортепианной педагогики.

Впрочем, общая история музыкальной педагогики также ждет еще своего изучения. Последующие строки, разумеется, не претендуют и не могут претендовать на то, чтобы начать заполнять этот пробел в истории музыкальной культуры. Будет лишь сделана попытка поразмыслить над тем, что должно быть в поле зрения историка детской фортепианной педагогики, и обратить внимание на некоторые тенденции, характерные для ее эволюции.

Осознание трудностей нередко открывает путь к их преодолению. Зададимся поэтому вопросом - почему так нелегко оказалось создать такую историю? Неизвестны имена крупнейших талантливых педагогов-практиков разных стран, обучавших детей фортепианной игре? Нет, эти имена, пусть и не все, мы знаем.

Неведомо, как они обучали? Разве мы не знакомы с многочисленными теоретико-методическими работами, посвященными детской фортепианной педагогике, с фортепианными школами для начинающих, с фортепианной музыкой, предназначенной для детей, с упражнениями и этюдами?

Было бы преувеличением сказать, что все это лежит на поверхности, но перечисленный материал известен, и для его разработки не требуется особо сложных изысканий. Так в чем же дело? Конечно, само по себе такое описание, собранное и систематизированное, могло бы принести известную пользу. Но это были бы только материалы к истории, может быть нужные и поучительные, но только материалы.

Нужно ли сегодня доказывать, сколь далеко это от подлинной истории? И сами материалы по истории детской фортепианной педагогики прошлого ставят нередко перед исследователем ряд недоуменных вопросов. Чем вызвано, скажем, многократное возвращение — и вовсе не всегда на новом, высшем витке спирали — к одним и тем же положениям?

Допустим, к тому, что следует ориентироваться на музыку, а не на пальцевую гимнастику, что фортепианному обучению должно предшествовать предварительное слуховое развитие, что необходимо обучать чтению нот с листа, а не полагаться на самотек и т. Может быть, все это вызвано незнанием предшествовавшего опыта и того, что делается в округе? Может быть, убеждением, что новое — это основательно забытое старое? Наконец, быть может, речь идет о поисках новых путей к ранее установленным целям?

Бывает, конечно, и так. Но чаще всего эти многочисленные повторы в статьях и в книгах вызваны, как мне представляется, другим. Во-первых, разрывом, до известной степени естественным, между передовыми педагогами-практиками и методистами, с одной стороны, и широкими кругами педагогов — с другой; разрывом, который чаще пытались заполнить повторением общих положений, а не рекомендациями практически разработанных методов работы и конкретными советами.

И во-вторых, догматизмом и консерватизмом немалого числа педагогов, продолжающих, несмотря на всё и вся, обучать так и только так, как их когда-то обучали, и в чем они утвердились навечно. Пожалуй, нет другой области, в которой не только животворные, но и обомшелые традиции были бы столь долговечны.

Мне приходилось уже об этом писать, и да будет мне разрешено повторить сказанное: Одна из них — самая страшная — обусловлена спецификой его деятельности. Передавая из поколения в поколение общеэстетические и музыкальные традиции, которые педагог впитал с молоком матери и вобрал в себя в период собственного формирования, легко проглядеть, что именно в этих традициях потеряло жизненную силу, поблекло, начало отмирать; можно пройти мимо тех перемен в окружающем мире, которые требуют иного содержания, форм и методов музыкально-педагогической работы.

Но я отвлекся от основного хода своих рассуждений. Речь, напоминаю, шла о том, что материалы по истории детской фортепианной педагогики, сколь бы они интересны и полезны ни были, — еще не ее история. Тут, как в любом историческом исследовании, требуется объяснение фактов, установление их связей и взаимосвязей с другими явлениями общественной жизни и культуры, выяснение их причинности, раскрытие закономер, ностей развития.

Не притязая на полноту, я хотел бы здесь напомнить о некоторых связях. Мимо них не вправе проходить историк детского фортепианного обучения как, впрочем, и вообще истории музыкальной педагогики. Во-первых, — о нитях, которые связывают детскую фортепианную педагогику с музыкой определенного периода разве, скажем, романтическая фортепианная музыка не повлекла за собой попыток внести новшества в детское фортепианное обу, чение?

Во-вторых, не следует забывать о связях между детской фортепианной педагогикой и музыкально-исполнительским искусством той или иной эпохи, его стилистикой, процессами, в нем -происходящими разве принципы и методы обучения игре на фортепиано, в том числе и детей, во многом не определяются эстетическими идеалами педагогов, их взглядами на задачи и сущность музыкального исполнительства? В-третьих, нельзя проходить мимо взаимовлияния детской фортепианной педагогики и бытового музицирования в данном обществе, а также формами организации обучения институт частных педагогов, музыкальные учебные заведения и их типы.

В-четвертых, нельзя упускать из виду взаимосвязи детской фортепианной педагогики и общего музыкального воспитания в детском саду, в школе, в семье, с одной стороны, и специально-профессионального образования — с другой. В-пятых, неверно было бы оставлять без внимания взаимосвязи практики детского фортепианного обучения и теоретической фортепианно-методической литературы.

В-седьмых, важно обратить внимание на связи между детской фортепианной педагогикой и такими науками, изучающими человека, как анатомия, физиология, психофизиология, психология если в прошлые времена, скажем, в конце XIX столетия, делались попытки использовать в нашей области данные анатомии и физиологии, то, начиная примерно со второго десятилетия нашего века, все большую и большую роль стали играть психофизиология и особенно психология.

В-восьмых, по-видимому, весьма существенны и взаимовлияния различных национальных музыкально-педагогических культур. Речь может идти, как мне представляется, о трех тенденциях, которые в той или иной форме, порой совсем зачаточной, приметны почти на всех этапах развития детской фортепианной педагогики.

Но на некоторых из них та или иная тенденция вырисовывается более четко, выходит на первый план, становится ведущим устремлением. Приобретение фортепианно-технических навыков и их автоматизация — в центре внимания педагога, особенно на начальной стадии работы с учеником. В конце концов, когда речь идет о рассматриваемой тенденции, не в том дело, какие именно приемы прививает педагог своему питомцу1 приемы эти претерпевают частные или коренные изменения: Важнее другое — самый факт фетишизации техники, понимаемой к тому же весьма узко.

И еще одна, кроме технической, первооснова работы: Пока ребенок все это не освоит, дорога, ведущая к музыке, частично, а иной раз и полностью перекрывается.

Сначала пальцы — голова потом! Игра по слуху — в небрежении, а то и под запретом: Без долбежки именно долбежки, а не повторения-испытания нет и продвижения! Воспитание любви к музыке? С этим можно и подождать. Но не подлежит сомнению, что эта тенденция явственно проявилась в работе многих педагогов первой половины XIX века.

Только несколько десятилетий тому назад вышел из печати трактат Ф. Баха, в котором среди прочего речь шла о важности многостороннего музыкального развития ученика. Виртуозный стиль, представление о механических способах фортепианно-технического совершенствования, муштра — традиционный для тогдашнего общеобразовательного обучения метод усвоения знаний — все это оказало более значительное влияние на широкие круги педагогов-музыкантов. Спору нет, говорят сторонники иной точки зрения, без овладения элементарными техническими приемами на инструменте не заиграешь; без изучения нотных знаков музыку не прочтешь.

Но первооснова — слуховое воспитание, формирование музыкального слуха. Руке следует повиноваться слуху и интеллекту, подчиняться цели. Музыкальное воспитание должно предшествовать техническому или идти с ним в ногу. Вдумайтесь, как идет развитие музыкально сверходаренных детей, и пусть это послужит моделью для обучения других: Или припомните слова Г. Только тогда, когда обозначение звуковой высоты, метра и ритма из абстрактных знаков превратятся в живую реальность и заинтересуют ребенка, когда изучение их будет проводиться на основании многочисленных наблюдений ребенка над музыкой.

С первых же шагов обучения ребенка приучают к элементарному музыкальнослуховому анализу. Все, с чем имеет дело ребенок, должно быть предварительно услышано и осознано. Вспомним уже приводившиеся в предыдущем разделе этой главы слова Г. Ни в коем случае: Она не столько вступает в столкновение с предыдущей хотя кое-что и оспаривается , сколько расширяет ее границы и, главное, смещает ряд акцентов. Но разве это возможно?

Напрямик, в лоб, может быть, и немыслимо, но можно и должно обучать творчески работать, — скажем, обучать умению поставить задачу, ее осмыслить и проанализировать, понять ее разные стороны и связи, обобщить; обучать способности взглянуть на нее с новой позиции, осуществить, если нужно и возможно, перегруппировку выразительных средств И все это с ребенком? А повторение и тренировка? Само собой разумеется, это нужно, но повторы и тренаж по возможности должны связываться с чем-то новым, дающим пищу уму и сердцу.

Бесконечное же оперирование и переживание одного и того же поощряет мыслительную леность, действует обычно отуп-ляюще и задерживает общее и музыкальное развитие ребенка. Постановка относительно трудных задач? Обязательно, только это и способно придать интерес обучению и вызвать постоянство творческих устремлений ученика.

Конечно, но в той степени, в какой исполнение не ограничится автоматизацией и, напротив, в какой автоматизация освободит внутренние силы для решения новых исполнительско-творческих задач, пусть самых небольших и несложных. Подражание как метод обучения? Главным образом, как средство, активизирующее слухо-ритмическую сферу, или как модель-толчок для творческого продолжения или переосмысления. Ведь и для оперирования простейшим музыкальным материалом нужно воспитать умение анализировать, синтезировать, абстрагировать, обобщать-и гибко мыслить.

Значит, не торопить и не спешить? Нельзя перескакивать через естественные стадии творческого развития, можно лишь с некоторыми детьми попытаться их ускорить. Одна из ее особенностей заключается в том, что она состоит не только из нотного материала, но и из бесед с ребенком о музыке, ее языке, фортепианной игре, аккомпанементе, чтении нот и о многом другом, что должно быть разъяснено начинающему.

Книга доктора искусствоведения Л. Баренбойма посвящена проблеме начального обучения на игре на фортепиано. Вот несколько выдержек из параграфа: Здесь скажутся, конечно, многие факторы - социальные, семейные, личные, музыкально - педагогические.

Но общую картину будущего предвидеть не так уж трудно: Да ведь все это азбучные истины, хорошо известные всякрму и каждому! Зачем вести разговор од этом? С одной только целью-попытаться ответить на вопрос, возникающий не так уж редко: Никто другой, как сам автор данных пособий не смог бы так полно и точно определить назначение своих трудов.

Богатый репертуар издания состоит из одноголосных мелодий, мелодий с аккомпаниментом, двухголосных пьес, этюдов и упражнений, пьес и четырехручных ансамблей композиторов-классиков, советских и современных зарубежных композиторов.

Много в книжке народных и популярных детских песенок. К ним приводится стихотворный текст. В заключительном разделе пособия для педагогов даны методические указания.

Путь к музыке Издательство: Русский Скачать Путь к музыке: Путь к музыке Cкачать Letitbit. Импрессионизм в музыке Импрессионизм в музыке "Это — архитектура, которая отражается, колышется в воде. Это облака, которые нагромождаются и распадаются. Малинников - Фортепианная игра. В музыку с радостью. Хрестоматия по фортепиано для начинающих Геталова О.

Хрестоматия по фортепиано для начинающих.